Herkunft bestimmt in Deutschland die Zukunft

Denn nirgendwo hängt der Schulerfolg so stark vom familiären Hintergrund ab wie in Deutschland, befindet die internationale Vergleichsstudie. Herkunft bestimmt hierzulande Zukunft. Auch das Leistungsniveau deutscher Schüler erweist sich als erschreckend niedrig.

Darunter zu leiden haben vor allem die Schüler, deren Eltern kein Abitur haben, kaum lesen und wenig Geld verdienen. Das Kind eines Professors hat bei gleicher Leistung eine dreifach größere Chance auf die begehrte Gymnasialempfehlung als das Kind eines Arbeiters. Das deutsche Schulsystem baue die sozialen Unterschiede nicht ab, stellt Andreas Schleicher fest, der internationale Koordinator der Pisa-Studie, sondern verstärke sie sogar. „Es ist Teil des Problems.“

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistungsniveau

Von Pisa 2000 häufigst diskutierter Befund ist das Ergebnis, dass es in keinem anderen Teilnehmerstaat einen so starken Zusammenhang zwischen Leistungsniveau und sozialer Herkunft wie in Deutschland gibt.

(S. 27)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz durch Schulformzugehörigkeit

Die Veränderungsrate (Steigung) des sozialen Gradienten der Lesekompetenz ist in Deutschland am steilsten, die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz beträgt r = .41 und die Leistungsstreuung der 15-Jährigen ist mit der Standardabweichung SD = 110,7 besonders groß (vgl. Baumert & Schümer, 2001a). Darüber hinaus zeigt sich in Deutschland ein im internationalen Vergleich unterdurchschnittliches Leistungsniveau: Das mittlere Leistungsniveau liegt in Deutschland bei konstanter Sozialschicht bei 484 Punkten und somit am unteren Ende der dritten Stufe der Lesekompetenz. Im starken Kontrast dazu steht beispielsweise Finnland, das bei Kontrolle der Sozialschichtzugehörigkeit fast eine Kompetenzstufe besser als Deutschland abschneidet. Darüber hinaus beträgt die Steigung des sozialen Gradienten der Lesekompetenz in Finnland 20 Punkte, die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz beträgt r = .23. Baumert & Schümer (2001a, S. 393) ziehen somit den folgenden Schluss aus den Ergebnissen zur Sozialschichtzugehörigkeit und Erwerb von Lesekompetenz im internationalen ergleich:

„Eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb muss nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden sein. Im Gegenteil: Eher deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen wären.“

Über 50% der Jugendlichen aus Familien der oberen Dienstklasse (z. B. der Sohn eines Gymnasiallehrers oder die Tochter einer Hochschulprofessorin) besuchen das Gymnasium, während nur 10% dieser Jugendlichen die Hauptschule besuchen. Dagegen besuchen nur 10% der 15-Jährigen aus Familien von ungelernten und angelernten Arbeitern das Gymnasium, während der Hauptschulbesuch bei Jugendlichen dieser sozialen Schicht bei rund 40% liegt. Somit werden im Besuch der beiden extremen Schulformen Hauptschule und Gymnasium die sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung besonders deutlich. Eine annährende Gleichverteilung zeigt sich dagegen im Realschulbereich. Die Integrierte Gesamtschule wird wiederum erkennbar weniger von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse als von 15-Jährigen der anderen sozialen Schichten besucht. Mit logistischen Regressionsanalysen stellen Baumert und Schümert (2001a, S. 356) heraus, dass die sozialen Disparitäten besonders beim Gymnasialbesuch zu verzeichnen sind: „Die Trennungslinie verläuft hier zwischen der Arbeiterschicht insgesamt und den übrigen Sozialschichten“. Auch zwischen dem Haupt- und Realschulbesuch bestehen soziale Unterschiede, dort sind sie allerdings wesentlich schwächer.

Jugendliche aus der oberen und unteren Dienstklasse erreichen einen Mittelwert in der Lesekompetenz von 538 Punkten, jene aus Familien mit Facharbeitern einen Durchschnitt von 459 Punkten und Jugendliche aus Familien mit un- und angelernten Arbeitern einen Durchschnitt von 432 Punkten. Der Abstand der beiden Extremgruppen beträgt also mehr als 100 Punkte. Durch die Herkunft kann 13% Varianz der Lesekompetenz erklärt werden.

Für die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz kann ein sehr ähnliches Ergebnis nachgewiesen werden (vgl. Baumert & Schümer, 2001a).

(S. 27-29)

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Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb

Die PISA-Studie 2000 zeigte, als eines der zentralen Ergebnisse, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzerwerb besteht. Dieser Zusammenhang wird vor allem durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Auf Schulebene führt dies zu einer engen Kovariation zwischen der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule und deren mittlerem Leistungsniveau. Das heißt, dass das deutsche Schulsystem neben der Aufteilung nach Leistung auch eine soziale Teilung erfolgt.

(S. 91)

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Leistung in der Primarschule nicht so stark vom familiären Hintergrund abhängig wie in der Sekundarstufe

Inwiefern die in Deutschland stattfindende frühe externe Differenzierung der Schüler/innen zur Entstehung sozialer Disparitäten beiträgt, ist auch von der internationalen Grundschul-Leseuntersuchung IGLU untersucht worden. Schwippert, Bos und Lankes (2003) berichten von dem Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lese-, mathematischer sowie naturwissenschaftlicher Kompetenzen von Viertklässlern. Auch in der vierten Klasse findet sich in Deutschland im internationalen Vergleich ein gerade noch durchschnittlicher Zusammenhang zwischen Sozialschicht und Kompetenzen, der jedoch nicht so stark ist, als dass er deterministisch zu interpretieren ist. Ein Vergleich der IGLU-Stichprobe mit der Stichprobe der 15-Jährigen aus der PISA-Studie zeigt, dass der Zusammenhang zwischen dem höchsten sozioökonomischen Status der Eltern mit der Lesekompetenz der Kinder in der Grundschule schwächer ausgeprägt ist als in der Sekundarstufe. In der PISA-Stichprobe wird rund ein Drittel mehr Varianz in den Leistungen durch den höchsten sozioökonomischen Status erklärt als in der Grundschule. Die Leistungen in der Sekundarstufe sind somit stärker vom sozialen Hintergrund abhängig als dies in der Primarstufe der Fall ist. Daraus schließen Schwippert et al. (2003), dass die sozialen Disparitäten zwar in der Grundschule noch vergleichsweise gering gehalten werden, jedoch dort bereits angelegt sind und in der Sekundarstufe deutlich zunehmen. Die Sekundarstufe I vermag nicht die in der Grundschule vorliegenden sozialen Disparitäten auszugleichen, sondern – im Gegenteil – scheint diese zu verschärfen.

(S. 33)

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Kompetenzvorsprung bis 2 Schuljahren in selben Schulform und Klasse wegen Elternhaus

Der in Deutschland enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg zeigt sich abermals bei Pisa 2003. So besitzen Schülerinnen und Schüler ein- und derselben Schulform je nach Bildungsstand des Elternhauses einen Kompetenzvorsprung von bis zu zwei Schuljahren. Die geringste Differenz zwischen den sozialen Gruppen findet sich im Gymnasium, das eine homogene Schülerschaft aufzuweisen scheint (vgl. PISA-Konsortium Deutschland, 2004). Die Unterschiede zwischen den Schulformen fielen umso größer aus, je früher die Differenzierung einsetzte. Die meisten ausländischen Jugendlichen besuchen Hauptschulen, nur ganz wenige Gymnasien.

(S. 102)

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Von finanziellen Mitteln der Eltern abhängig

Also machen die Eltern Druck und engagieren auch, wenn sie es bezahlen können, die private Nachhilfe, damit nur eines nicht eintritt: die Empfehlung für die Hauptschule, die gar keine „weiterführende“ ist, sondern die „Restschule“ der Verlierer. Die Realschulempfehlung wird akzeptiert, weil der Abschluss dieser Schule am ehesten den Eintritt in eine Berufsausbildung ermöglicht. Aber das Ziel ist – der Logik dieses Sortiersystems folgend – der bestmögliche Anschluss und damit auch der höchstwertige Abschluss: also eine Gymnasialempfehlung mit Aussicht auf das Abitur. Zwar können nach der Hauptschule der „mittlere“ Abschluss und nach der Realschule die Hochschulreife nachgeholt werden, aber diesen Aufstieg auf diesen Wegen zum nächst höheren Abschluss bewältigt nur eine winzige Minderheit.

Die Teilhabeberechtigung an diesen Chancen ergab sich in der vordemokratischen Ständegesellschaft automatisch aus dem Geburtsstand, in den man hineingeboren wurde, oder aus der Geschlechtszugehörigkeit oder aufgrund zufälliger Umstände, wenn Eltern ihren Kindern z. B. eine Schulbildung ermöglichen wollten, es sich leisten konnten und auch die lokalen Möglichkeiten dazu vorhanden waren.

(S. 2)

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Übergangsquoten von Kindern auf weiterführende Schule in der Herkunftsgruppe "niedrig" 36% und in der Herkunftsgruppe "hoch" 85%. Die Übergangsquote zum Hochschulzugang in der Herkunftsgruppe "niedrig" beträgt 31% und in der Gruppe "hoch" 81%.

Siehe Abbildung

(S. 4)

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Sortiersystem selbst ist Quelle sozialer Ungleichheit geworden

Die Forderung nach Abschaffung dieser Sortiermaschinerie entspringt keiner chimärischen „Idee der Chancengleichheit“ oder „sozialdemokratischer Gleichmacherei“ oder wie sonst noch ebenso abwegige wie ignorante Einwürfe lauten

mögen. Diese Forderung ergibt sich vielmehr aus der Einsicht in die Tatsache, dass dieses Sortiersystem selber eine Quelle sozialer Ungleichheit geworden ist, was wegen Verfassung und Gesetz in dieser Form nicht hingenommen werden kann. Warum nicht?

(S. 7)

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Erste Messung der ökonomischen Benutzbarkeit in der Berufskonkurrenz

Schule benutzt den Auftrag zur Vermittlung von Wissen und Bildung allerdings zugleich, um die lernenden Individuen in eine Leistungshierarchie einzuordnen, durch die ein abstrakter Vergleich der Wertigkeit der Schülerinnen und Schüler für die Gesellschaft bzw. die erste Messung für die unmittelbar folgende ökonomische Benutzbarkeit in der Berufskonkurrenz

festgeschrieben wird (Selektionsfunktion). Die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler wird in den Schulen vorwiegend darin gebildet, sich gegenüber den gestellten Anforderungen und ihrer Bewältigung prinzipiell positiv einzustellen.

(S. 16-17)

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Mit Ende der Grundschule folgt "soziale Segregation"

Trotz des Entkopplungsprozesses von Schulform und Schulabschlüssen stellen die Schulformen durch diese Kontextbedingungen spezifische Lernmilieus dar. Aufgrund der frühen Verteilung der Schüler/innen auf institutionell getrennte Bildungsgänge am Ende der Grundschule kommt es zur „sozialen Segregation“ von Schüler/inne/n (vgl. Baumert & Schümer, 2001b). Allerdings – so Baumert und Schümer (2001b) – darf daraus nicht der Schluss gezogen werden, die soziale Zusammensetzung einer Schule sei ursächlich für den Kompetenzerwerb der Schüler/innen verantwortlich.

(S. 29)

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Besuch der Hauptschule ist Folge eines negativen Ausleseprozesses

In öffentlichen Diskussionen, nicht zuletzt unter dem Eindruck der Vorfälle an der Berliner Rütli-Schule im Frühjahr 2006, wird die Hauptschule oft als ‚Restschule’ oder – im soziokulturellen Kontext – oft als ‚Brennpunktschule’ bezeichnet.

Der Hamburger Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons sieht dieses Bild von Schule darin begründet, dass der Besuch der Hauptschule selten durch freie Entscheidung für ein hauptschulspezifisches Konzept zu Stande kommt, ondern weitgehend Folge eines negativen Ausleseprozesses ist (vgl. Gudjons, 2006). Selten gewinnt die Hauptschule Grundschulabgänger freiwillig für sich, sie muss als Pflichtschule gleichzeitig aber all diejenigen aufnehmen, die sich in den anderen Bildungsgängen nicht zurechtfinden. Die Zahlen des Statistischen Bundesamtes belegen, dass die im Hamburger Abkommen von 1964 beabsichtigte Aufwertung der Hauptschule zu einer praxisorientierten weiterführenden Schule neben der Realschule und dem Gymnasium von der Öffentlichkeit nicht angenommen worden ist. Der Anteil der Hauptschülerinnen und -schüler an allen Schülern eines Jahrgangs nimmt bundesweit seit Jahren ab (2002 bis 2005: ? 2,4 Prozent; im gleichen Zeitraum an der Realschule: + 5,4 Prozent, Gymnasium: + 4,7 Prozent). Dieser Prozess ist in den Bundesländern – bei großen regionalen Unterschieden – tendenziell einheitlich (vgl. Statistischen Bundesamtes, 2005). Angesichts dieser Entwicklung existiert bezüglich der Beibehaltung dieser Schulform für viele Schulpädagogen ein Legitimationsproblem. Die Reaktionen der Bundesländer ist unterschiedlich: Das Spektrum reicht von der Beibehaltung der Hauptschule als eigenständiger Schulform, erweitert um einen 10. Schuljahrgang, womit der Erwerb des Mittleren Bildungsabschlusses ermöglicht wird, über die Abschaffung der Hauptschule als eigenständige Schulform bis hin zu einem gegliederten Schulsystem mit teilintegrierten Sekundarstufenschulen (Zusammenlegung der Haupt- und Realschulen mit interner Durchlässigkeit der Bildungsgänge). Die Schullaufbahnen sollen nach oben hin durchlässig gemacht werden, um Hauptschülerinnen und -schülern weiterführende Bildungschancen zu ermöglichen und damit das geringe gesellschaftliche Ansehen des Hauptschulbildungsganges zu verbessern. Für Bildungsforscher, die im Zusammenhang mit der PISA-Studie die Lebenswelt der Jugendlichen und ihre schulische Sozialisation untersuchen, ist das grundlegende Problem aber nicht gelöst, dass die Hauptschule – selbst in einem integrierten Bildungsgang – innerhalb des derzeitigen gegliederten Schulsystems eine ausgesprochen ‚unterschichtspezifische’ Schule zu werden droht, in der die durch die soziale Herkunft bedingten Bildungsnachteile institutionell verstärkt werden (vgl. Melzer & Adomat, 1998).

(S. 26-28)

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Schere zwischen Gewinnern und Verlierern der Selektion geht weiter außeinander

Im Jahr 2004 lag die Erwerbsquote der 25- bis 64- Jährigen mit einem Abschluss einer Hochschule, Fachhochschule (Tertiärbereich A) oder äquivalenter beruflicher Ausbildung (Tertiärbereich B) in Deutschland mit 84 Prozent (OECD-Mittel 85 Prozent) um 6 Prozentpunkte über der Erwerbsquote von Personen mit Abschluss des dualen Systems oder einer

Berufsfachschule (postsekundärer, nichttertiärer Bereich) und um 34 Prozentpunkte über der für Personen ohne Sekundarstufe II Abschluss. In Deutschland haben Abschlüsse des Tertiärbereichs damit deutlich größere, relative Vorteile gegenüber denen des Sekundarbereichs II als in den meisten anderen OECD-Staaten. Auch das Risiko arbeitslos zu werden nimmt mit geringerem Bildungsstand deutlich zu – und das in Deutschland wesentlich stärker als im ECD-Mittel. So waren 2004 lediglich 5,5 Prozent der Absolventen des Tertiärbereichs arbeitslos (OECD-Mittel 3,9 Prozent), während bei Personen mit Sekundarstufe II Abschluss 11,2 Prozent (OECD-Mittel 6,2 Prozent) und bei Personen ohne Sekundarstufe II Abschluss 20,5 Prozent (OECD-Mittel 10,4 Prozent) von der Arbeitslosigkeit betroffen waren. Die Schere hat sich seit 1998 weiter auseinander entwickelt. Während das Risiko, arbeitslos zu werden, für Absolventen des Tertiärbereichs seit 1998 konstant geblieben ist, hat es sich für Personen mit Sekundarstufe II Abschluss von 15,4 Prozent auf 20,5 Prozent erhöht. Dieser Trend ist in vielen OECD-Staaten zu beobachten und unterstreicht die steigende Attraktivität der Tertiärausbildung (eines Studiums). Dies gilt insbesondere in späteren Lebensjahren, während das Risiko arbeitslos zu werden bei den Absolventen des Sekundarbereichs II bzw. des dualen Systems mit steigendem Lebensalter zunimmt (vgl. Schleicher, 2006).

(S. 39)

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Soziale Trennung von Schülern/innen vs. Homogenisierung von Schülergruppen

Sichtbarstes Ergebnis der Gliederung eines Systems in Schulformen, auf die sich Schülerinnen und Schüler nach Leistungsgesichtspunkten verteilen, ist die Homogenisierung von Schülergruppen. Hinsichtlich der Leistung ist diese Wirkung nicht nur erwünscht, sondern eigentlicher Sinn dieser Maßnahme. Dem liegt die Vorstellung zugrunde, Unterricht könne in relativ homogenen Leistungsgruppen besser auf Schülervoraussetzungen abgestimmt und damit optimiert werden. Da Schulleistung aber auch – und in Deutschland besonders stark – mit der Sozialschichtzugehörigkeit kovariiert, ist mit der frühen Verteilung auf institutionell getrennte Bildungsgänge immer auch als unerwünschter Nebeneffekt die soziale Trennung von Schülerinnen und Schülern verbunden. „Soziale Segregation ist die Kehrseite institutioneller Leistungsdifferenzierung“ (vgl. Baumert, 2001, S.58).

(S. 91)

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Schüler/innen werden in Leistungshierarchie eingeteilt

Der originäre gesellschaftliche Auftrag der Institution Schule ist die Vermittlung von Wissen und Bildung. Gleichzeitig soll sie die Entwicklung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Schule benutzt den Auftrag zur Vermittlung von Wissen und Bildung allerdings zugleich, um die lernenden Individuen in eine Leistungshierarchie einzuordnen, durch die ein abstrakter Vergleich der Wertigkeit der Schülerinnen und Schüler für die Gesellschaft bzw. die erste Messung für die unmittelbar folgende ökonomische Benutzbarkeit in der Berufskonkurrenz festgeschrieben wird (Selektionsfunktion). Die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler wird in den Schulen vorwiegend darin gebildet, sich gegenüber den gestellten Anforderungen und ihrer Bewältigung prinzipiell positiv einzustellen.

(S. 16-17)

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Es ist zu erwarten, dass die Eltern sich bei der Wahl der Schullaufbahn in immer stärkerem Maße für diejenige Schulform entscheiden, die die begehrteren Abschlüsse vergeben und damit den Zugang zu Hochschulen oder anderen attraktiven Ausbildungsgängen eröffnen. Auf diese Weise gewinnt der Schulabschluss Wert nach zwei Seiten: Er ist einerseits wichtig für den Schüler in der Konkurrenz um Arbeits- und Ausbildungsplätze: Er ist andererseits wichtig für die Schule, die ihn vergeben darf - und zwar in Konkurrenz um diese Schüler.

(S. 80-81)

pub.uni-bielefeld.de/luur/download

Aufforderung, "das mehrgliedrige System, das sehr selektiv und sicher auch diskriminierend ist, noch einmal zu überdenken".

(S. 35)

www.zfsl-dortmund.nrw.de/Lehrerausbildung_auf_dem_Weg_zur_inklusiven_Schule/Praesentationen/SCHWAB-BildungssystemDeutschland.pdf

An Gymnasien arbeiten die meisten Lehrkräfte

Hier erkennt man, dass an Gymnasien die meisten Lehrkräfte arbeiten. Diese Tatsache hat zahlreiche Gründe, wie z.B. ein gewaltfreieres und angenehmeres Arbeitsklima, ein höheres Gehalt und das Prestige, somit das Erleben sozialer Unterstützung und Anerkennung.

(S. 49)

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Zu wenig soziale Fächer an Universität für Lehramtsstudierende

Während des Lehramtstudiums muss die angehende Lehrkraft Seminare in den Bereichen der Didaktik, der Erziehungswissenschaften und der Psychologie besuchen. Der Anteil dieser Bereiche am gesamten Studium beträgt je nach Bundesland 5 bis maximal 20 Prozent. Das Problem ist, das im Rahmen der Studienordnung fast alles erlaubt ist und die angehenden Lehrkräfte im Referendariat einen so genannten Realitätsschock erleiden. Viele von den knapp 676.000 jungen deutschen Pädagogen fühlen sich schon früh ausgebrannt und überfordert. Für manche wird bedauerlicherweise fast jede Unterrichtsstunde zur Qual: „Wenn ich mich vor einer Klasse stehen sehe, bekomme ich Angstzustände!“, solche und ähnliche Zitate findet man häufig auf den Internetplattformen für Referendare.

(S. 52)

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Keine Leistungsprüfung von Lehrkräften in Deutschland

Es ist eine der Merkwürdigkeiten des Lehrerberufs, dass er hinter verschlossenen Türen fast ohne Kontrolle (sog. Cocooning) ausgeübt werden darf. Lehrkräfte dürfen nicht länger der blinde Fleck unseres Bildungssystems sein – wie bisher: Sie lassen sich nicht gerne in die Karten gucken und empfinden Öffentlichkeit als störend. Zusätzlich sollten

eventuelle Lehrerbewertungen auch Konsequenzen haben und es müssten Verfahren gefunden werden, um unfähige Lehrkräfte aus den Schulen zu entfernen. Dies bedeutet jedoch den Lehrkräften den Beamtenstatus zu nehmen – oder eine Entwicklung eines Systems, das den Lehrerinnen und Lehrern Aufstiegsmöglichkeiten und Leistungsanreizen bietet (in Form von Leistungszulagen, Leistungsstufen und Leistungsprämien). Bei schlechten Leistungen sollte eine Lehrkraft

Fortbildungsmaßnahmen besuchen oder im Extremfall ermahnt, verwarnt und entlassen werden können.

(S. 61)

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Junge Lehrer/innen werden mangelhaft gefördert und sogar gemobbt

Junge Lehrkräfte gelten in einem Schulkollegium mit ihren neuen Ideen und Unterrichtsmethoden oftmals als Störenfriede und werden belächelt, wenn sie ihrem Mentor einen Vorschlag machen. Sie werden nicht nur mangelhaft gefördert; sie werden auch nicht richtig gefordert – eher gebremst und an Neuem gehindert, zum Teil werden sie sogar gemobbt. Man kann sich als junge Lehrkraft stark engagieren, der Karriere nützt dieses Engagement leider nichts. Diese Tatsache ist im Berufsleben eigentlich völlig untypisch.

(S. 66)

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"Lebenslanges Lernen" noch nicht an den Schulen umgesetzt

In deutschen Schulen herrscht die ‚Mir-schaut-keiner-in-die-Karten’-Mentalität. Während in Japan Lehrkräfte ihren Unterricht filmen und diesen später mit Kollegen besprechen oder in Finnland die Türen, wenn sie überhaupt vorhanden sind, offen stehen, findet der Unterricht der Lehrkräfte und Deutschland hinter verschlossenen Türen statt. Schulleiter und Eltern sind im Unterricht unerwünscht. Es lässt sich vermuten, dass man etwas gegen ‚Kontrolle und Einmischung’ hat (vgl. Hinrichs et al., 2004). Zudem fehlen Impulse durch neuere Forschung. Lehrkräfte, die seit einer gewissen Zeit im Beruf stehen, haben nur eine geringes Interesse an neuer Forschung, daher werden junge Lehrkräfte nur belächelt, wenn sie „mit solch einem didaktischen Hokus Pokus“ (Zitat aus einem Interview mit einer Lehrkraft, 2006) aus dem Bereich der Kognitionspsychologie daher kommen. Es drängt sich ein Bild von einer fehlenden Selbstreflexion auf: Nachher müsste man noch sein bewährtes Lehrkonzept in Frage stellen – was tunlichst zu vermeiden ist. Es scheint an deutschen Schulen kaum von Bedeutung zu sein ob man sich als Lehrkraft anstrengt oder nicht – negative Konsequenzen hat man nicht zu befürchten. Weder wird man versetzt in eine ‚weniger’ angesehenen Positionen, noch bekommt man eine Lohnminderung oder ein kritisches Feedback. Laut der Kienbaum Personalberatung gibt es keine Notwendigkeit zur persönlichen Weiterbildung (vgl. Hinrichs et al., 2004). Es existieren weder positive noch negative Konsequenzen für das Handeln der Lehrkräfte. Das Schlagwort lebenslanges Lernen hat bislang ausgerechnet an den Schulen noch keinen Einzug erhalten. Lehrkräfte sind demnach ‚schlechte Lerner’ (und somit schlechte Vorbilder für ihre Schülerinnen und Schüler?). Dabei

sollte man bedenken: Vorbilder bewirken mehr als Vorschriften. Oft sind es die Lehrerinnen und Lehrer, die zu Beginn ihrer Berufslaufbahn motiviert gestartet sind, die heute an ihren eigenen Ansprüchen scheitern. Der Pädagoge Herrmann ist der Meinung, dass Lehrkräfte in einer Abwärtsspirale versacken und im Laufe der Zeit einen regelrechten Selbsthass entwickeln (Hinrichs et al., 2004). Dass sich dieser Selbsthass auf den Unterricht und die Schülerinnen und Schüler auswirken, ist keine Frage. Sicherlich gibt es Schulen, vor allem in sozialen Brennpunkten, die es den Lehrerinnen und Lehrern nicht gerade einfach machen, ihrem Beruf nachzugehen und diese überfordern. 30 Prozent der Lehrkräfte sind

Burnout gefährdet, so lautet das Ergebnis einer Studie der Universität Potsdam. 29 Prozent zeigen bereits klassische Symptome wie z.B. totale Erschöpfung und Resignation bei gleichzeitiger Nervosität. „20 Prozent leiden unter anikattacken“ (ebd., S. 68). Im Jahr 2002 ließen sich immerhin 5.795 Lehrkräfte wegen Dienstaunfähigkeit in den Ruhestand versetzen, manche davon waren Anfang 40 (s. Abbildung 10). Dieser vorzeitige Ruhestand kostet z.B. den Freistaat Bayern jährlich rund 250 Millionen Euro, so der bayerische Lehrerinnen- und –lehrerverband. Schleswig-Holstein zahlte für frühpens

ionierte Lehrerinnen und Lehrer in den Jahren 1996 – 2000 insgesamt 56 Millionen Euro (vgl. ebd.). All die genannten Aspekte führen zu einem (jedoch trotzdem nicht berechtigten) schlechten Ansehen des Lehrberufs in Deutschland.

(S. 66-67)

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Hauptschullehrer/innen werden zu Lebenshelfern

„Wir kriegen die, die keiner haben wollte“, sagte eine Hauptschullehrkraft während eines Interviews im Oktober 2006. „Frustrierte Kinder, die von anderen Schulen zurückgeschickt wurden, Kinder aus zerrütteten Familien, die zu Hause keine Hilfe bekommen. Ein Drittel des Unterrichts benötigt man hier um aggressive und unmotivierte Schülerinnen und Schüler zu bändigen, so dass es gar nicht um die Wissensvermittlung in erster Linie geht. Dies hat zur Folge dass am Ende dadurch bis zu zwei Jahre Wissensvermittlung fehlen.“ Das deckt sich mit Andresen (2004, S.108): „Mit frontalem Unterricht geht hier nichts mehr!“. Abbildung 11 zeigt die Verteilung der Schulschwänzer, differenziert nach Schulformen aus dem Jahr 2001/02. Hier erkennt man, dass es an den Hauptschulen deutlich mehr Schulschwänzer gibt, als an anderen Schulformen, vor allem im Vergleich zu den Gymnasien. Hauptschullehrerinnen und -lehrer unterrichten Schülerinnen und Schüler, die keiner haben will, die übrig bleiben und müssen eben diese für das Leben nach der Schule vorbereiten. Sie sind nicht nur Lehrkräfte, sondern sie übernehmen zudem auch Elternaufgaben wie z.B. das Suchen und Vermitteln von Lehrstellen, sie helfen bei ‚Stress’ mit dem Freund bzw. der Freundin oder den Eltern und bei Alltagsproblemen. Der Hauptschullehrer wird Lebenshelfer. Hauptschulen haben de facto die schwierigsten Schülerinnen und Schüler, ‚genießen’ gleichzeitig das schlechteste Ansehen und verdienen mit 3.300 Euro im Gegensatz zu ihren Kollegen der Realschulen und Gymnasien am wenigsten. „Die Probleme die wir haben, sind durch ‚guten Unterricht’ schon lange nicht mehr zu ewältigen. Wir benötigen doppelt so viele Lehrkräfte, Sozialpädagogen und Schulpsychologen wie heute zum Einsatz kommen, aber dies scheint eine sehr teure – zu teure – Lösung zu sein“ (Zitat aus einem Interview mit einem Hauptschullehrer, Oktober 2006).

(S. 68-69)

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Schulen sind in Unterrichtsmethoden, Lernkultur und Personalführung nicht mehr zeitgemäß

Insgesamt lässt sich festhalten, dass deutschen Schulen in ihren Unterrichtsmethoden, in ihrer Personalführung und ihrer Lernkultur nicht mehr zeitgemäß sind. Dem Staat mangelt es an Geldern für Lehrerstellen, Umbauten von maroden Schulen und neuen Unterrichtsmaterialien. Unsere Lehrkräfte sind zu alt und zu viele sind ausgepowert. Sie haben kaum noch Selbstvertrauen und ihr Ansehen ist so schlecht wie selten zuvor. Betriebe bemängeln die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schulabsolventinnen und Absolventen. Diese Liste ließe sich weiter ausführen. Um einen sinnvollen Ansatz für Reformen zu finden, fehlen die entsprechenden empirischen Kenntnisse über die Zusammenhänge zwischen Schulerfolg und seinen Einflussfaktoren. Neben den bereits genannten Faktoren wie der Lehrerausbildung und der Unterrichts-methodik sind Selbstkonzept und Arbeitszufriedenheit, Selbstsicherheit und Selbstwirksamkeit von Lehrkräften bisher bedauerlicherweise in diesem Zusammenhang empirisch noch nicht erfasst. Das Ansehen der Lehrkräfte, soziale Anerkennung und Unterstützung sind für diese Eigenschaften vermutlich entscheidend (vgl. Abbildung 12). Am Sozialneid kann man in der heutigen Arbeitswelt wohl nur wenig ändern, doch unhaltbare Vorwürfe wie der des ‚Halbtagsjobbers’ sind nicht haltbar, und diesen sollte massiv entgegen gewirkt werden. Angesetzt werden sollte außerdem an einem Programm, welches es schafft, trotz der Sicherheit durch den Beamtenstatus die Lehrkräfte zum lebenslangen Lernen anzuhalten und mehr Transparenz in diesem Berufszweig zu bringen.

(S. 72-73)

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Gymnasiallehrkräfte haben besseren Ruf als die der anderen Schulformen

Insgesamt genießen die Gymnasiallehrkräfte zwar einen besseren Ruf als Lehrkräfte anderer Schulformen, da sie ‚anspruchsvolleren’ Unterricht machen und an der einzige Schulform unterrichten, welche den Schülerinnen und Schülern eine Hochschulreife ermöglicht. Man glaubt, dass Arbeiten als Lehrkraft an einer solchen Schulform wäre ‚einfach’ und

angenehm, da diese Lehrkräfte auf wohl erzogene und von Haus aus intellektuellere Schülerinnen und Schüler treffen.

Man findet kaum etwas zu Realschullehrkräften und kaum jemand hat eine differenzierte Meinung über die Lehrkräfte dieser Schulform. Warum das so ist, fragen sich die Betroffenen selbst. In Gesprächen mit Schulleiterinnen und Schulleitern sowie Lehrerinnen und Lehrern von Realschulen stellte sich heraus, dass einhellig die Meinung vorherrscht, dass die ander

en beiden Schulformen für die Öffentlichkeit viel interessanter sind. Die Hauptschule als ‚Auffangbecken’, die beinahe ständig in den Medien durch fast unglaubliche Geschehnisse (s. Vorfälle an der Rütli Schule in Berlin Neukölln) das öffentliche Interesse anregt und das Gymnasium, als die einzige anerkannte Schulform, die zur allgemeinen Hochschulreif

e führt und die vermeintliche ‚Elite’ zum Studium an Hochschulen befähigt. Alle die in keine dieser Kategorien, sondern zum ‚Mittelmaß’ gehören, findet man an den Realschulen. Hier beschäftigen sich die Lehrkräfte also mit den Schülerinnen und Schülern, die irgendwo zwischen besonders schlechten und herausragenden Leistungen liegen. Es macht den Anschein, als nehmen die anderen beiden Schulformen soviel Aufmerksamkeit ein, dass es für diese Schulform kein besonderes

Interesse ‚übrig’ bleibt. Die Mittelschule, wie sie früher genannt wurde, scheint neben den beiden ‚Extremen’ zu verblassen.

(S. 70-71)

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Lehrkräfte reichen schlechte und störende Schüler/innen nach unten durch

Jedoch gibt es zunehmend Kritik. Vor allem seit PISA fragt sich die Mehrheit der Bevölkerung, was die Lehrkräfte an Gymnasien überhaupt machen. Zudem hat man den Eindruck, dass Gymnasiallehrkräfte leistungsschwache und störende Schülerinnen und Schüler problemlos aussortieren und an andere Schulformen abschieben können. Skandinavische Lehrkräfte versichern, dass guter Unterricht erst dann zur Notwendigkeit wird, wenn sich jede Schule, jede Lehrkraft für jede Schülerin und jeden Schüler verantwortlich fühlt und niemanden abschieben kann.

(S. 70)

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Isolation auch durch Lehrer der verschiedenen Schultypen

Die Isolation ist typisch. Nicht nur Haupt-, Realschüler und Gymnasiasten trennen in Deutschland Welten, auch ihre jeweiligen Lehrer. Sie durchlaufen eine eigene Ausbildung, praktizieren andere Lehrstile, gehören unterschiedlichen Standesorganisationen an – und pflegen nicht selten eine gewachsene Abneigung gegeneinander. Die Gymnasialen verstehen sich als Mathematiker, Philologen oder Chemiker, die Hauptschullehrer schlichter als Pädagogen.

Selbst wenn Schüler von der einen zur anderen Stufe wechselten, tauschten sich die Pädagogen kaum über ihre Schützlinge aus.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Gesamtausgaben pro Schüler in Deutschland geringer als meisten anderen Länder

Im Verhältnis zum Bruttoinlandsprodukt bleiben deutsche Investitionen in Bildungsinstitutionen hinter dem OECD-Gesamtwert zurück. Island, Dänemark, Schweden, Norwegen, Finnland und die Schweiz investieren die meisten öffentlichen Mittel in ihre Bildungssysteme – 6 Prozent oder mehr ihres Bruttoinlandsprodukts. In Deutschland liegt der Wert mit 4,4 Prozent erst an 21. Stelle unter den 28 OECD-Staaten mit vergleichbaren Daten. Dies wird jedoch teilweise durch einen überdurchschnittlichen Anteil von Privatausgaben im Rahmen des dualen Systems kompensiert. Dennoch bleibt auch der Gesamtanteil öffentlicher und privater Investitionen am Bruttoinlandsprodukt in Deutschland mit 5,3 Prozent unter dem OECD-Mittel von 5,9 Prozent (das bei einer Gewichtung nach der Größe der Staaten sogar auf 6,3 Prozent ansteigt). Spitzenreiter sind hier Korea und die Vereinigten Staaten mit jeweils 7,5 Prozent und Island mit 8,0 Prozent.

(S. 41)

duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-21327/Dissertation_Smaxwil.pdf

Durch demografische Entwicklung - geringe Schülerzahl

Die demografische Entwicklung lässt eine dreigliedrige Schulstruktur nicht mehr zu. Bei sinkenden Schülerzahlen werden viele Orte nur noch je eine Haupt-, Realschul- oder Gymnasialklasse pro Jahrgang füllen können. Das aber ist nicht mehr zu finanzieren.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

Mehr Investition in Gymnasien

Zusammenfassend lässt sich, auch im Bezug zur aufgestellten These festhalten, dass es bezüglich des Einkommens und der Arbeitsmarktbeteiligung von Vorteil ist, eine ‚Höhere Schule’, ein Gymnasium zu besuchen. Auch bezüglich der Bildungsinvestitionen allgemein und pro Schülerin/Schüler zeigt sich, dass die höhere Bildung bzw. ein Gymnasiast in unserer Gesellschaft ‚mehr wert’ ist, da das Land in diesen Bildungsbereich mehr investiert. Aus ökonomischer Perspektive investiert man eher in Bereiche oder Personen, die einen größeren Nutzen bringen. Dies spiegelt das Ansehen der Schülerinnen und Schüler der verschiedenen Schulformen wieder. Auch hier zeigt sich, dass bereits der bloße Besuch einer der drei Schulformen über ein Gewinner- oder Verliererdasein entscheiden kann.

(S. 47)

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Talente verkümmerten in weiterführenden Schulen

Erst die Pisa-Studie erschütterte den Glauben, man werde Kindern am besten gerecht, wenn man sie möglichst früh nach ihren Begabungen in verschiedene Schulformen einteilt. Deutschlands Schüler könnten Spitze sein, wenn ihre Talente nicht in den weiterführenden Schulen verkümmerten. Das zeigt die internationale Grundschulstudie Iglu. Tatsache ist: In keiner vergleichbaren Nation gliedert sich das Schulwesen derart rigide wie hierzulande, fallen die Entscheidungen über künftige Lebenschancen in so jungen Jahren. Und je früher die Auslese, je hierarchischer das Schulsystem, desto stärker die Gefahr, dass sich die soziale Herkunft eines Schülers auf seine Leistungen niederschlägt.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

Alter von Grundschule zu weiterführenden Schule schlecht gewählt

Die erkennbare Verschiebung nach vorne im Übergang von Kindheit zur Jugendphase führt heute früher zu verringerten Einflussmöglichkeiten der familiärenSozialisation und steigert den Einfluss der Gruppenbeziehung mit Gleichaltrigen.

Maykus spricht von einer „Verfrühung der Jugendphase“ (Maykus 2001, S. 51), die die 9-11jährigen mit Problemen konfrontiert, die früher erst in der Jugendphase auftraten. Kurz: Sie sind keine Kinder mehr, aber auch noch keine Jugendlichen. Indiese Zeit fällt der Übergang in eine weiterführende Schule nach der Grundschule.Hier sei auf die Bedeutsamkeit hingewiesen, die mit dem Konzept ImpulseHauptschule: „Guter Start in der Hauptschule“ beabsichtigt wird. Die Vermittlung von Handlungskompetenzen und Fertigkeiten zur Lebensbewältigung in den Eingangsklassen der Hauptschule und somit eine Unterstützung bei der Persönlichkeitsentwicklung erscheinen in diesem Licht bedeutsam.

Der Beginn der Jugend wird in der Fachliteratur übereinstimmend mit der „Geschlechtsreife“ angesetzt. „Die <Pubertät> mit der weitreichenden hormonellen, physiologischen, psychischen und mentalen Umorganisation von Körper und

Persönlichkeit kennzeichnet das Ende der Kindheit und den Eintritt in gesellschaftliche Verantwortungsbereiche.“ (Hurrelmann u.a 2002, S. 31) Im Durchschnitt beginnt diese Phase heute mit 11 ½ Jahren beim Mädchen und mit 12

½ Jahren beim Jungen. Da sich in den vergangenen Jahren die Schulzeit verlängert hat, dauert die Jugendphase im historischen Vergleich heute wesentlich länger.

(S. 55-56)

www.google.de/url

Kinder werden häufig zu früh und falsch unterschiedlichen Schulen zugewiesen

www.zfsl-dortmund.nrw.de/Lehrerausbildung_auf_dem_Weg_zur_inklusiven_Schule/Praesentationen/SCHWAB-BildungssystemDeutschland.pdf

44% der Kinder werden Schulformen zugewiesen, die nicht ihrem Potential entsprechen

www.zfsl-dortmund.nrw.de/Lehrerausbildung_auf_dem_Weg_zur_inklusiven_Schule/Praesentationen/SCHWAB-BildungssystemDeutschland.pdf

Aufteilung der Kinder auf verschiedene Schulformen zu einem späteren Zeitpunkt

www.zfsl-dortmund.nrw.de/Lehrerausbildung_auf_dem_Weg_zur_inklusiven_Schule/Praesentationen/SCHWAB-BildungssystemDeutschland.pdf

produziert zu viele Bildungsverlierer und zu wenige Abiturienten

Die Gymnasien reichen die schlechten Schüler nach unten durch, bilden gleichzeitig aber auch keine nennenswerte Elite heran. Am anderen Ende der Skala versauern die guten Hauptschüler in einem wenig anspruchsvollen Unterricht, während die Schwächeren unter ihnen abgehängt werden, weil sie nicht einmal richtig lesen können. Die Abwärtsspirale hat fatale Folgen: Das gegliederte Schulsystem, kritisieren seine Gegner, produziert sowohl zu viele Bildungsverlierer als auch zu wenige Abiturienten.

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

www.zeit.de/2005/34/wahl_schulformen

Hauptschule gilt als Auffangbecken für Leistungsschwache

Die Hauptschule gilt als Auffangbecken für Leistungsschwache und Asoziale und Garant für eine zukünftige Hartz-IV-Biographie. Der Hauptschulabschluss hat einen üblen Ruf. Wer nicht mehr vorweisen kann, muss sich auf viele Absagen gefasst machen. Nur 40 Prozent der Hauptschüler finden direkt nach der Schule eine Lehrstelle. Vielen hier geht es wie Ivan, sie wären lieber woanders, würden gern arbeiten und Geld verdienen. Ivan hat sich vorgenommen, hier seinen Realschulabschluss zu machen. Das BGJ ist Teil eines Systems, das die Bundesregierung in ihrem Bildungsbericht »Übergangssystem« nennt. Für 400.000 Jugendliche, für mehr als jeden dritten Schulabgänger, war das zuletzt die einzige Lösung.

www.zeit.de/schulangebote

www.zeit.de/2011/35/Hauptschueler

Korrektur des einmal eingeschlagenen Bildungsgangs

Positiv gesehen wird dagegen, dass sich in den letzten Jahrzehnten eine zunehmende Entkoppelung zwischen Schulform und Bildungsabschluss abzeichnet (Baumert et al., 2000). Somit ermöglicht das gegliederte Schulsystem Korrekturen des einmal eingeschlagenen Bildungsgangs.

(S. 23)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Anstieg der Bildungsaspiration

Insgesamt sind heute die Bildungsaspirationen gestiegen. Als durchschnittlicher Schulabschluss hat sich der Realschulabschluss durchgesetzt (vgl. Leschinsky, 2003b; Baumert & Schümer, 2001a; 2001b).

(S. 23-24)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Noten haben keine allgemeingültige Aussagekraft wegen subjektiver Faktoren

Um zu verstehen, was genau mit Leistung und Leistungsmessung (vgl. Weinert, 2001) im eigentlichen Sinn gemeint ist, möchte ich an dieser Stelle eine Definition von Andreas Krapp voranstellen: „Der Begriff Leistung bezeichnet in der Regel den ‚gemessenen’ Lernerfolg in der Schule, wobei entweder Schulnoten oder fachspezifische Leistungstests zur Operationalisierung herangezogen werden“ (Krapp, 1997, S.325). Es existieren also noch keine allgemeinen Standards, um Schulleistungen objektiv messen zu können. Denn entweder werden die Leistungen an der Notengebung bzw. der Beurteilung der Lehrerinnen und Lehrer festgemacht, oder sie werden durch standardisierte Schulleistungstests (welche anonym durchgeführt werden und weder vorherige Noten, noch Herkunft oder Geschlecht beachten) erhoben. Die Schulnoten und Beurteilungen haben allerdings keine allgemeingültige Aussagekraft, da diese von zu vielen äußeren (z.B. der Leistungsbeurteilung im Vergleich des Klassenniveaus) und subjektiven Faktoren (z.B. der Zuschreibungen von Lehrerinnen und Lehrern an ihre Schülerinnen und Schüler) abhängen: Von guten Schülerinnen und Schülern erwartet man gute Noten.

(S. 90)

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Unterschiedliche Bewertungspraxen, Unterschiede in einzelnen Bundesländer

In jeder Schulform differenzieren die Noten zumindest in der zentralen Tendenz nach der Leistung. Man kann aber für dieselbe Leistung in einem Fall eine Zwei, im anderen Fall eine Vier oder Fünf erhalten – innerhalb einer Schulform. Denn Notenvergabe ist nicht nur eine objektive Beurteilung, es gibt auch unterschiedlich strenge Beurteilungspraxen. Zudem unterscheiden sich die einzelnen Bundesländer in der Strenge der Beurteilung von Fachleistungen. Dies ist jedoch kein Effekt politischer Steuerung oder unterschiedlicher pädagogischer Überzeugungen. Die Unterschiede sind primär ein Ergebnis variierender Leistungsniveaus, denen die Notenvergabe aufgrund des internen Bezugsrahmens nicht entspricht. In extremen Fällen kann man bei einem Wechsel der Schule eines anderen Bundeslands für eine Fachleistung, die in einem Gymnasium als ausreichend oder mangelhaft beurteilt wurde, in einem anderen Gymnasium eine gute oder sehr gute Note erhalten.

(S. 98)

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Geringe Erwartungen an Hauptschüler/innen

Die Aufteilung des deutschen dreigliedrigen Schulsystems in Haupt- und Realschule sowie Gymnasium ist eine Art Ordnungssystem und somit zugleich eine Art Hilfesystem, um sich in unserer Gesellschaft zu Recht zu finden. Durch unsere Zugehörigkeit wissen wir, wo wir hingehören, was von uns erwartet wird und wie wir uns selbst sehen – aber eben auch, wie wir von anderen gesehen werden. Das Resultat: Wir sind nichtgleich! Als Mitglied einer spezifischen Gruppe entwickelt sich eine entsprechende, der Gruppe angepasste kollektive und soziale Identität. An Hauptschulen findet man vermeintliche ‚Verlierer und dumme Schüler aus denen nichts wird’. Ist man ein Teil der Gruppe Hauptschule, weiß man, wo sein Platz in der Gesellschaft ist, da man diesen indirekt gezeigt bekommt. Die folgende Darstellung versucht, alle hier zum Tragen kommende Faktoren in ihrem Zusammenhang aufzuzeigen:

Lern- und Arbeitsverhalten:

Hauptschüler sind in der Schule nicht in der Lage zu einem konzentrierten, pflichtbewussten und gründlichen Lern- und Problemlöseverhalten und können zudem Lernprozessstörungen nicht bestehen.

Sozialkonstruktivismus:

„Nicht-intelligente Schüler gehen auf die Hauptschule („Auffangbecken“).“

Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiungen:

Eltern, Lehrer, Umwelt erwarten von Hauptschülern weniger als von Realschülern und Gymnasiasten.

Schulisches Selbstkonzept:

Hauptschüler sollten demnach insgesamt (individuell, sozial, kriterial und absolut) ein negatives Fähigkeitsselbstkonzept haben.

Lern- und Leistungsmotivation:

Hauptschüler sollten demnach eher nach Zielorientierungen und Arbeitsvermeidung streben, d.h. sie streben danach eigene Schwächen zu verbergen und nach mit möglichst wenig Arbeitsaufwand, welche kurz- als auch langfristig mit schlechten Leistungen einhergehen.

(S. 11)

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Schulunzufriedenheit an Hauptschulen

Im Folgenden sind nun die Tabellen dargestellt, welche die Gruppierung von Schulen nach Schulform und Merkmalen der Zusammensetzung der Schülerschaft (hierarchische Clusteranalyse; Gruppenmittelwerte; Standardfehler in Klammern) aufzeigen. In Tabelle 9 sind die Aufteilungsdaten der Hauptschulen dargestellt. Hier zeigen sich in allen drei Clustern bezüglich der Leistungsmerkmale sehr geringe Differenzen. Bezüglich der Schulunzufriedenheit zeigen sich an den Hauptschulen die höchsten Werte (im Vergleich zu den anderen Schulformen), wobei die Schulunzufriedenheit bei den Schülerinnen und Schülern mit hohem Migrantenanteil, die aus niedrigen Sozialschichten stammen am stärksten ausgeprägt ist. Auffällig ist die Zahl der Schulen differenziert nach den verschiedenen Clustern. So existieren 64,2 Prozent der Schulen mit Schülerinnen und Schülern mit mittleren Migrantenanteil, relativ günstigen Schülervoraussetzungen und mittlerer Schulzufriedenheit (Cl 2), 29,4 Prozent Schulen mit Schülerinnen und Schüler hohem Migrantenanteil die aus niedrigen Sozialschichten kommen, welche zudem eine niedrige Schulzufriedenheit aufweisen (Cl 1) und nur 6,4 Prozent Schulen mit Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem Migrantenanteil, die aus sehr niedrigen Sozialschichten kommen, die aber eine hohe Schulzufrieden zeigen (Cl 3). Bezüglich der Leistungsmerkmale zwischen den beiden Clustern gibt es einen kleinen Unterschied zu Gunsten der Schülerinnen und Schüler mit niedrigem Migrantenanteil. Auffällig ist der Unterschied zwischen der Zahl der Schulen der beiden hier aufgeführten Cluster (94,7 Prozent bei Cluster 1 zu geringen 5,3 Prozent bei Cluster 2).

(S. 93-94)

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Hauptschule wird Ausländerschule

Parallel dazu wird die Entwicklung der Hauptschule zur Ausländerschule beschleunigt. In Kassel ist der Ausländeranteil in den von uns untersuchten Hauptschulen doppelt so hoch wie in der Gesamtschule; in Berlin betrug der Ausländeranteil unter den Gesamtschülern 1977 lediglich 4,6%, in den Hauptschulen dagegen 18,9%. Inzwischen klaffen die Unterschiede noch weiter auseinander.

(S. 90)

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Schüler/innen nehmen Erwartungen der Lehrer auf und verhalten sich dementsprechend

Die Schülerinnen und Schüler mit einem hohen Intelligenzquotienten besuchen das Gymnasium und die mit einem niedrigen Intelligenzquotienten besuchen die Hauptschule. Der Rest geht auf die Realschule.’ Eine solche These kann in

der Schule für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte zur Grundlage einer sich-selbst-erfüllenden-Prophezeiung werden: Erwartungen der Lehrkräfte an ihre Schülerinnen und Schüler können Auswirkungen auf ihr eigenes Verhalten, das Schülerverhalten als auch auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler haben (vgl. Cooper & Good, 1983). Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiungen bezeichnen also Vorgänge, bei denen sich falsche soziale Hypothesen erfüllen. Im Fall der Erfüllung der Erwartungen an eine Person führen die ursprünglich falschen Annahmen des Wahrnehmenden dazu, dass sich die Zielperson eben so verhält, dass die Annahmen bestätigt werden (vgl. Stroebe et al., 1996). Auf diese Weise kann ein Teufelskreis (s. Abbildung 3) für Schülerinnen und Schüler wie für Lehrkräfte ntstehen. Ein Beispiel: Eine Lehrkraft geht davon aus, dass ein Schüler den Unterrichtsstoff aus diversen Gründen nicht verstehen wird. Diese Erwartungshaltung dem Schüler gegenüber wird sich im Verhalten der Lehrkraft widerspiegeln. Der Schüler wiederum wird die Erwartungen der Lehrkraft nach einer Weile in sein Selbstbild aufnehmen (‚Ich kann das nicht schaffen, weil ich zu dumm bin’) und demzufolge werden die Leistungen des Schülers beeinflusst. Fazit: Der Schüler wird sich nach den Vorstellungen und Erwartungen der Lehrkraft verhalten und den Unterrichtsstoff nicht egreifen.

Die falschen Erwartungen der Lehrkraft haben sich bestätigt. Es ist zu befürchten, dass die Lehrkräfte an Hauptschulen zu Beginn eines jeden Schuljahres davon ausgehen, dass sie nicht die vermeintliche ‚Elite’ unterrichten dürfen. Dem nach stellen sie spezifische Erwartungen an ihre Schüler, welche möglicherweise falsch sind. Schülerinnen und Schüler, welche die Hauptschulen besuchen, gelten als schwächer oder gar ‚dümmer’ als die Schülerinnen und Schüler der anderen Schulformen.

(S. 14-15)

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Von Bundesland zu Bundesland und innerhalb eines Bundeslandes Unterschiede

Doch man muss an dieser Stelle erwähnen, dass auch innerhalb der einzelnen Schulformen zwischen einzelnen Schulen zum Teil gravierende Unterschiede vorhanden sind. Um die Heterogenität von Schulen derselben Schulform sparsam zu beschreiben, wurden diese clusteranalytisch zu Gruppen zusammengefasst, die hinsichtlich der Zusammensetzung ihrer Schülerschaft möglichst homogen sind. Die optimalen Lösungen der Clusteranalysen führen bei Realschulen zu zwei, bei den übrigen Schulformen zu jeweils drei Untergruppen (vgl. folgende Tabelle 9). Schulen derselben nominellen Schulform unterscheiden sich systematisch sowohl von Bundesland zu Bundesland als auch innerhalb eines Bundeslandes. Analysen der kognitiven Eingangsvoraussetzungen und Merkmale der sozialen und ethnischen Herkunft von Schülerinnen und Schülern zeigen jedoch, dass Schulformen und Einzelschulen innerhalb von Schulformen unterschiedlich erfolgreich arbeiten. Schülerinnen und Schüler gleicher Begabung, gleicher Fachleistungen und gleicher Sozialschichtzugehörigkeit erhalten je nach Schulformzugehörigkeit und je nach besuchter Einzelschule unterschiedliche Entwicklungschancen. Die unterschiedlichen institutionellen Fördereffekte weisen darauf hin, dass die in PISA nachgewiesene, im internationalen Vergleich ungewöhnlich große Leistungsstreuung am Ende der Vollzeitschulpflicht zu einem nicht unerheblichen Teil in der Sekundarstufe I institutionell erzeugt oder zumindest verstärkt wird. Zur Öffnung der Leistungsschere tragen sowohl die Differenzierung der Schulformen als auch die Variabilität der Schulen innerhalb derselben Schulform additiv bei (vgl. Baumert, 2001). Dieser Prozess wird insbesondere dann problematisch, wenn er insgesamt auf nur mittelmäßigem Niveau stattfindet und den Anteil von Schülerinnen und Schülern erhöht, die Mindeststandards unterschreiten.

(S. 91-93)

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zweigliedrige Schulsystem aus Gymnasium und Mittelschule in Sachsen

Als beispielhaft gilt das zweigliedrige Schulsystem aus Gymnasium und Mittelschule in Sachsen; dort profitieren die Schüler zugleich von vergleichsweise kleinen Klassen, und die Naturwissenschaft haben im Unterricht einen höheren Stellenwert als in einigen anderen Bundesländern.

in Sachsen und Thüringen nach der vierten Klasse nur die Wahl zwischen zwei Schulformen: Das Gymnasium führt in acht Jahren zum Abitur; an der Mittelschule (Sachsen) und Regelschule (Thüringen) kann man den Hauptschulabschluss oder die mittlere Reife erreichen. In der fünften und sechsten Klasse lernen alle Mittelschüler gemeinsam, dann entscheiden sie sich für einen Zweig, können aber später noch aufsteigen.

www.manager-magazin.de/unternehmen/karriere/a-591118.html

Sachsen - Erfolge bei Vergleichsstudien

In Sachsen ist man längst weiter. Dort und in anderen ostdeutschen Bundesländern hatte die Politik nach der Wende darauf verzichtet, die Hauptschule einzuführen. Man setzte gleich auf ein zweigliedriges System - und fuhr damit Erfolge bei Vergleichsstudien ein. Sachsen etwa belegte bei Pisa stets einen der vorderen Plätze.

www.spiegel.de/schulspiegel/bildungspolitik-cdu-will-haupt-und-realschulen-zusammenlegen-a-7

Höhere Chancengleichheit

Auch die Einrichtung von Gesamtschulen in der BRD in den 1970er Jahren hatte zum Ziel, der Starrheit des dreigliedrigen Schulsystems zu begegnen, um Schüler/inne/n aus bildungsfernen Sozialschichten höhere Schulabschlüsse zu ermöglichen und damit der in den 1960er Jahren diskutierten Chancengleichheit im Bildungswesen gerecht zu werden.

(S. 24)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Vergibt alle Abschlüsse der Sekundarstufe

Die Gesamtschule bringt insofern eine besondere Note in diesen Wettbewerb, als sie alle Abschlüsse der Sekundarstufe vergibt. Sie lässt sich damit nicht ohne weiteres in die Prestigehierarchie der traditionellen Schulen einordnen. Mit ihrem pädagogischen Anspruch, jeden Schüler seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechend optimal zu fördern und die Bildungslaufbahn so lange wie möglich offenzuhalten, dürfte sie zum einen vielen Eltern attrakt erscheinen.

(S. 81)

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flächendeckende Einführung wäre ein Aufruf zum Schulkrieg

Sind Gesamtschulen die Lösung? International haben sie ihre Stärken bewiesen – doch in Deutschland sind sie nicht durchsetzbar. Ihre flächendeckende Einführung zu fordern wäre ein Aufruf zum Schulkrieg. Die meisten Eltern, gerade die der guten Schüler, konnten sich nie dafür begeistern, dass ihre Kinder länger als nötig mit schwächeren Schülern zusammen in einer Klasse sitzen. Die Gesamtschulen ihrerseits haben die Idee der Schule für alle in Misskredit gebracht, indem sie oft zu niedrige Leistungsansprüche gestellt haben. Auch das Versprechen, die Schwachen besonders gut zu fördern, haben sie nicht eingelöst. Wer als schwächerer Schüler das Glück hat, auf dem Gymnasium zu landen, lernt dort mehr als sein Mitschüler auf der Gesamtschule.

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

Leistungsspitze fehlt

Einerseits sehen sich einige Gesamtschulen von besonders leistungsschwachen Schüler/inne/n entlastet, welche die Hauptschulen besuchen, andererseits – und dies stellt ein wichtiges Problem der integrierten Gesamtschule dar – ist die Leistungsspitze eines Altersjahrgangs in der Gesamtschule nur unzureichend vertreten, da leistungsstarke Schüler/innen (bzw. deren Eltern) mehrheitlich den Gymnasialbesuch vorziehen. Daraus entsteht ein strukturelles Problem für die integrierte Schulform.

(S. 25)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Niedriges Leistungsniveu

Allerdings stellen Köller, Baumert und Schnabel (1999) fest, dass sich die Schüler/innen an Oberstufen von Gesamtschulen und Gymnasien in ihren fachlichen Leistungen erheblich unterscheiden: Gymnasiast/inn/en weisen einen Wissensvorsprung von bis zu zwei Schuljahren auf. Auch anderenorts wird darauf verwiesen, dass die Gesamtschule ein deutlich niedrigeres Leistungsniveau besitzt (vgl. Köller, 1998; Baumert et al., 2000).

(S. 26)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Lehrer sind auf den idealen Durchschnittsschüler gepolt

- Nicht nur Haupt-, Realschüler und Gymnasiasten trennen in Deutschland Welten, auch ihre jeweiligen Lehrer. Sie durchlaufen eine eigene Ausbildung, praktizieren andere Lehrstile, gehören unterschiedlichen Standesorganisationen an – und pflegen nicht selten eine gewachsene Abneigung gegeneinander. Die Gymnasialen verstehen sich als Mathematiker, Philologen oder Chemiker, die Hauptschullehrer schlichter als Pädagogen. Selbst wenn Schüler von der einen zur anderen Stufe wechselten, tauschten sich die Pädagogen kaum über ihre Schützlinge aus.

- Die Lehrer an Haupt- und Realschulen und Gymnasien sind auf den idealen Durchschnittsschüler gepolt. Im Unterschied zu den Grundschullehrern haben sie kaum gelernt, Schüler unterschiedlicher Leistungsstärke zu unterrichten.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

Lehrer lernen systematisch das binnendifferenzierte Unterrichten

- Haupt- und Realschullehrer müssen erst lernen, mit den verschiedenen Niveaus der Schüler und den neuen Unterrichtsmethoden umzugehen. Die Behörden beider Länder betonen, dass alle Lehrer in mehrjährigen Programmen systematisch im binnendifferenzierten Unterrichten fortgebildet seien. Binnendifferenzierung heißt, dass Schüler aller Lernstände in einer Klasse sitzen und individuell gefördert werden. Alternativ können sich Schulen auch für "äußere Differenzierung" entscheiden, also Lerngruppen mit unterschiedlichen Niveaus bilden.

www.zeit.de/gesellschaft/schule/2012-11/Hamburg-Berlin-Schulvergleich

Soziale Ungerechtigkeit ausgleichen

Eine höhere Durchlässigkeit soziale Ungerechtigkeit auszugleichen. Die Schüler/innen eines Jahrgangs werden in den meisten Fächern in einer Kerngruppe unterrichtet sowie für bestimmte Fächer – in der Regel für die Hauptfächer 1. Fremdsprache (meist Englisch), Deutsch und Mathematik – nach fachlicher Leistung differenziert und in Kursen mit unterschiedlich hohem Niveau getrennt unterrichtet. Vom Kurswechsel wird bis Klasse 9 häufiger Gebrauch gemacht (vgl. Köller & Trautwein, 2003).

(S. 25)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Wegen Entkoppelung der Schulformen - Bildungssystem offener geworden

Aufgrund der Entkoppelung von Schulform (des dreigliedrigen Schulsystems) und Bildungsabschluss ist das Bildungssystem offener geworden. Die Gesamtschule bildet somit heute weniger einen Kontrast zum dreigliedrigen Schulsystem, als dass sie vielmehr in der Mittelstufe eine Alternative zum dreigliedrigen Schulsystem darstellt (vgl. Köller, 2003).

(S. 26)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Geringere Repententen- und Abbrecherquoten

Positives Kennzeichen der Gesamtschule ist auch eine wesentlich geringere Repententen- und Schulabbrecherquote als im traditionellen Schulsystem. Sofern Gesamtschulen eine Oberstufe besitzen, ermöglicht diese leistungsstarken Schüler/inne/n den Weg zur allgemeinen Hochschulreife. Eine Längsschnittstudie in Nordrhein-Westfalen zeigt, dass es sich überdurchschnittlich oft um Schüler/innen handelt, die keinen gymnasialen Bildungsweg eingeschlagen haben und aus bildungsfernen Sozialschichten stammen (vgl. Köller, Baumert & Schnabel, 1999). Damit leistet die Gesamtschule einen wichtigen Beitrag zur Öffnung des Bildungssystems.

(S. 26)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Klassenleben gehemmt durch Unterrichtssituationen

Ein weiteres Problem ergibt sich aus der Fachleistungsdifferenzierung, mit der wechselnde Unterrichtssituationen verbunden sind, unter denen das gemeinsame Klassenleben und die sozialen Beziehungen der Schüler/innen leiden können. Darüber hinaus wird der Schulalltag mancher Gesamtschüler/innen nach einem nicht wenig komplizierten Stundenplan organisiert.

(S. 25)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Keine unterschiedlichen Leistungseffekte

Zwischen Gesamtschule und Hauptschule hingegen zeigen sich nach Kontrolle der Ausgangsunterschiede keine unterschiedlichen Leistungseffekte. Die Fachleistung in Klasse 7 und die kognitiven Grundfähigkeiten üben hier den stärksten Einfluss auf die Leistungsentwicklung aus. Dieses Ergebnis gewinnt an Brisanz, wenn in Betracht gezogen wird, dass die Unterschiede in der Leistungsentwicklung nur zu einem geringen Teil auf eine differenzielle Eingangsselektivität zurückführbar sind (vgl. Köller, 2003). Während sich die Schulformen im Bereich der Fachleistungen als differenzielle Entwicklungsmilieus erheblich unterscheiden, liegen für die schulformspezifische Entwicklung der prosozialen Motive zwar systematische, aber nur geringe Unterschiede vor (vgl. Baumert & Köller, 1998), so dass auf eine entsprechende detaillierte Darstellung im Folgenden verzichtet wird.

(S. 31)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

bis zum Ende von Klasse 9 oder 10 Schüler zusammenlassen

Wir wollen eine Gemeinschaftsschule, die die Kinder bis zum Ende von Klasse 9 oder 10 zusammenlässt. Das ist sozial gerechter und schöpft die Begabungen besser aus. Langfristig – das heißt eben nicht von heute auf morgen, das ist nicht möglich. Ebenso ist es denkbar, dass sich drei Schulformen unter einem Dach zusammenfinden, um erst nur wenige, später immer mehr Fächer zu integrieren. Nach der Devise: So viel Trennung wie nötig, so viel Kooperation wie möglich.

Wir können nicht zulassen, dass ein Viertel der Schüler in Deutschland ohne Chancen zurückbleibt.Dabei gibt es Gesamtschulen, die gute Leistungen erbringen, besonders dann, wenn sie nicht in sozialen Brennpunkten liegen. Und die Nachfrage der Eltern steigt übrigens beständig. Bei diesen Integrationsversuchen wurde stets der Fehler gemacht, die verschiedenen Schulen nur unter einem Dach zu versammeln und darauf zu hoffen, dass sich die Integration von allein ergibt. Das ist blauäugig. Stimmt. Es gibt tiefe Gräben zwischen den Lehrern. Sie werden bereits im Studium ausgehoben, da Hauptschul-, Realschul- und Gymnasiallehrer getrennt ausgebildet werden. Später haben sie unterschiedliche Bezahlungen.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

Wissenschaftliche Schule auf der Basis von Chancengleichheit durch Individualisierung des Lernens

Wissenschaftliche Schule für alle heißt wissenschaftliche Schule auf der Basis von Chancengleichheit. Das ist nur möglich auf Grund einer Individualisierung des Lernens, wie sie durch Differenzierung ermöglicht wird. Dabei handelt es sich einerseits um fachspezifische Differenzierung nach Leistung und andererseits um bereichs- oder fachspezifische Differenzierung nach Optionen der Schüler – um Wahldifferenzierung. Die fachspezifische Leistungsdifferenzierung ermöglicht dem einzelnen, seine Lernfähigkeit fachspezifisch zu entfalten. Sie ermöglicht den Lehrern, auf den individuellen Rhythmus des Lernens Rücksicht zu nehmen. So kann das alte Schulproblem des Nichtmitkommens wie des Sichlangweilens durch Individualisierung des Lernens abgelöst werden. Die Wahldifferenzierung im weiterführenden Teil der Sekundärschule ermöglicht ein breites Fächerangebot nach den Neigungen des einzelnen. Die so differenzierte Schule, die in den höheren Altersstufen nicht nur den Klassenverband, sondern auch die Jahrgangsstufen auflöst, macht unter Umständen einen früheren Abschluß als bisher möglich. Mit 15 Jahren sollte normalerweise das Abitur I abgelegt werden, das die zyklische Grundbildung abschließt. Die Oberstufe wird zwei bis drei Jahre in Anspruch nehmen. Man sollte aber auch längere Dauer zulassen, weil erfahrungsgemäß die Lerngeschwindigkeit in verschiedenen Fächern bei verschiedenen Kindern sehr stark streut und die kreativen Fähigkeiten durchaus nicht mit der höchsten Lerngeschwindigkeit identisch sind. Die Oberstufe schließt mit dem Abitur II, das den Weg zur Hochschule, in die Berufsbildung und in den Beruf unmittelbar eröffnen. Die Umstellung von einem dreigliedrigen Schulwesen auf ein Gesamtschulsystem erfordert ein intensives Umdenken bei Lehrern, Eltern und Schülern und zugleich eine solche Fülle von neuen methodischen Leistungen der Lehrer, daß es unmöglich wäre, die Gesamtschule mit einem Schlag erfolgreich einzuführen. Infolgedessen können sich Gegner und Befürworter von Gesamtschulerziehung in Deutschland heute darauf einigen, daß die integrierte Gesamtschule zunächst einmal in einer repräsentativen Anzahl von Versuchen durchgeführt wird.

www.zeit.de/1969/43/ein-gesamtplan-fuer-die-bildung

Kassel - Unterricht von Lernbehinderte neben Oberschülern

Auch in Fehmarn gibt es diese Schule jetzt. Und sie sieht fast noch schöner aus als all die anderen Vorzeigeanstalten. Kein Sitzenbleiben und kein Abschieben nach unten kennt sie mehr. Alle Schüler lernen unabhängig von ihrer Begabung im Klassenverband bis zur Klasse zehn gemeinsam – und zwar »auf einem hohen Niveau«. Die Klassentüren stehen offen, der 45-MinutenRhythmus ist abgeschafft, die Lehrer arbeiten im Team, Eltern sind stets willkommen. All das verspricht die neue Inselschule – auf dem Papier. Im vergangenen Dezember hat die Offene Schule Kassel-Waldau den Deutschen Schulpreis erhalten. Eine Pilgerstätte für Eltern, Referendare, Pädagogen aus ganz Deutschland war sie da schon längst. Auch Lehrer aus Fehmarn fuhren nach Kassel. Sie besuchten Klassen, in denen Lernbehinderte neben Oberschülern sitzen und beide profitieren. Hörten von Abiturquoten bis zu 60 Prozent, obwohl in der fünften Klasse zu gleichen Teilen Schüler mit Empfehlungen für alle Schularten beginnen. Sahen eine Schule, in der man fast nicht merkt, ob gerade Unterricht oder Pause ist. Zurück auf Fehmarn, schwärmten sie wie Zweifler, die das Paradies sehen durften: »Diese Ruhe überall, diese selbstbewussten Kinder!« In der fünften Klasse, mit der die Gemeinschaftsschule beginnt, sind die Leistungsdifferenzen noch nicht allzu groß. Sie wachsen erst mit dem Alter.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Angehörige bildungeferner Sozialschichten Chancen auf Abitur

Sofern Gesamtschulen eine Oberstufe besitzen, ermöglicht diese leistungsstarken Schüler/inne/n den Weg zur allgemeinen Hochschulreife. Eine Längsschnittstudie in Nordrhein-Westfalen zeigt, dass es sich überdurchschnittlich oft um Schüler/innen handelt, die keinen gymnasialen Bildungsweg eingeschlagen haben und aus bildungsfernen Sozialschichten stammen (vgl. Köller, Baumert & Schnabel, 1999). Damit leistet die Gesamtschule einen wichtigen Beitrag zur Öffnung des Bildungssystems.

(S. 26)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Jeder Schüler wird hinsichtlich seiner Stärken gefordert und gefördert

Individualisierung als Zugangs- und Chancengerechtigkeit kann bedeuten: Zum einen sind es im Rahmen der schulischen Angebote die individuellen Kombinationen von Kursen und Qualifikationen, durch die Abschlüsse „plus“ zustande kommen können. Damit können diese Schüler ihre eigenständigen Bildungsbemühungen dokumentieren, ihre Persönlichkeit entwickeln und sich überdies bei Abnehmern zusätzlich empfehlen. Bei denjenigen Schülern, die mit

der Erfüllung der generellen Abschlussanforderungen Schwierigkeiten haben, sollte man von diesen individuell abgehen und ihnen ihre individuellen Übergangsqualifikationen attestieren. Für einen Hauptschüler kann das den Einstieg in eine Ausbildung bedeuten, die ihm sonst verwehrt wäre, und unter der Hand wird dies in Absprache mit den Ausbildungsbetrieben vielerorts längst praktiziert; für einen Gymnasiasten kann dies den Hochschulzugang in einem Fachgebiet seiner Stärke bedeuten. Kein junger Mensch kommt auf die hirnrissige Idee, nach der Schule eine Ausbildung auf dem Gebiet seiner Schwächen anzustreben. Also besteht keine Veranlassung und schon gar keine Berechtigung, ihn scheitern zulassen auf dem Weg zu einem Ziel, das er ja gar nicht anzustreben gedenkt und wo er im Sinne der späteren Teilhabegerechtigkeit auch niemandem in die Quere kommt!

Zum andern stellt Individualisierung ein Strukturprinzip dar, das sich in dieser Form am ehesten in einer Gesamtschule realisieren lässt, die dem pädagogischen Grundsatz folgt, jedem Schüler zu dem ihm möglichen optimalen Abschluss zu verhelfen. Dies entspricht dem Schleiermacherschen „demokratischen“ Prinzip der „Angleichung nach oben“. Nicht „Förderung durch Auslese“ lautet die Devise, sondern „Förderung durch Förderung“.

(S. 18-19)

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drei Schulformen unter einem Dach - immer mehr Fächer integrieren

Wir wollen eine Gemeinschaftsschule, die die Kinder bis zum Ende von Klasse 9 oder 10 zusammenlässt. Das ist sozial gerechter und schöpft die Begabungen besser aus. Langfristig – das heißt eben nicht von heute auf morgen, das ist nicht möglich. Ebenso ist es denkbar, dass sich drei Schulformen unter einem Dach zusammenfinden, um erst nur wenige, später immer mehr Fächer zu integrieren. Nach der Devise: So viel Trennung wie nötig, so viel Kooperation wie möglich.

Wir können nicht zulassen, dass ein Viertel der Schüler in Deutschland ohne Chancen zurückbleibt.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

Beispiel der späten Trennung in Holland und der Schweiz

- Die Schweiz trennt nach der sechsten Klasse, und in Holland bleiben – aufgrund der frühen Einschulung – die Schüler acht Jahre zusammen. Nirgendwo erfolgt die Trennung der Schüler so früh und so endgültig wie in Deutschland.

-Holland oder die Schweiz glänzen etwa in Mathematik mit teilweise sehr guten Leistungen.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

Durch Differenzierung ermöglicht

- Wissenschaftliche Schule für alle heißt wissenschaftliche Schule auf der Basis von Chancengleichheit. Das ist nur möglich auf Grund einer Individualisierung des Lernens, wie sie durch Differenzierung ermöglicht wird. Dabei handelt es sich einerseits um fachspezifische Differenzierung nach Leistung und andererseits um bereichs- oder fachspezifische Differenzierung nach Optionen der Schüler – um Wahldifferenzierung. Die fachspezifische Leistungsdifferenzierung ermöglicht dem einzelnen, seine Lernfähigkeit fachspezifisch zu entfalten. Sie ermöglicht den Lehrern, auf den individuellen Rhythmus des Lernens Rücksicht zu nehmen. So kann das alte Schulproblem des Nichtmitkommens wie des Sichlangweilens durch Individualisierung des Lernens abgelöst werden.

www.zeit.de/1969/43/ein-gesamtplan-fuer-die-bildung

Klassenverband und Jahrgangsstufen werden aufgelöst

- Die Wahldifferenzierung im weiterführenden Teil der Sekundärschule ermöglicht ein breites Fächerangebot nach den Neigungen des einzelnen. Die so differenzierte Schule, die in den höheren Altersstufen nicht nur den Klassenverband, sondern auch die Jahrgangsstufen auflöst, macht unter Umständen einen früheren Abschluß als bisher möglich. Mit 15 Jahren sollte normalerweise das Abitur I abgelegt werden, das die zyklische Grundbildung abschließt. Die Oberstufe wird zwei bis drei Jahre in Anspruch nehmen. Man sollte aber auch längere Dauer zulassen, weil erfahrungsgemäß die Lerngeschwindigkeit in verschiedenen Fächern bei verschiedenen Kindern sehr stark streut und die kreativen Fähigkeiten durchaus nicht mit der höchsten Lerngeschwindigkeit identisch sind. Die Oberstufe schließt mit dem Abitur II, das den Weg zur Hochschule, in die Berufsbildung und in den Beruf unmittelbar eröffnen.

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Man weiß nicht vorher welchen Lebensweg Schüler nach der Schule einschlagen

Die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems sowie die Einführung eines inklusiven Systems für die Kinder mit Handicaps wird im Namen einer Chancengerechtigkeit gefordert, die als Ausfluss des Grundsatzes der beschützenden

Gerechtigkeit im größtmöglichen Umfang die Zugangsgerechtigkeit sicherstellen will. Genau dies waren auch die Überzeugungen der Begründer unseres modernen Schulwesens im frühen 19. Jahrhundert. Wilhelm von Humboldt, gewöhnlich als Urheber des modernen Gymnasiums als Eliteanstalt missverstanden, beharrte darauf, dass für den individuellen Schulweg und Schulabschluss nur der individuelle Entwicklungsgang des Schülers ausschlaggebend sein dürfe und nicht die späteren unterschiedlichen Anforderungen an Ausbildung und Beruf, denn man könne ja gar nicht wissen, welchen Beruf und Lebensweg ein Schüler nach der Schule einschlagen werde. Humboldt war – in heutiger Sprache – der Befürworter einer gemeinsamen Schule für alle Kinder nach der Elementarschule in der Form einer differenzierten Gesamtschule mit differenzierten Abgangsprofilen. Sein Mitstreiter, der Berliner Theologe Schleiermacher, wurde konkreter: „Ist einmal das Urteil [!] gesprochen, dass jemand sich nur für die niedere Lebenstätigkeit eigne: so ist er von allen anderen Geistestätigkeiten meist ausgeschlossen, und er hat, wenn nun nachher dennoch Höheres in ihm sich regt, unendliche Schwierigkeiten zu überwinden, ehe er sich durcharbeitet.“ „Die Hauptsache ist, dass die Erziehung ein gleichmachendes Prinzip ist, und also gegenwirkend gegen die fortwährend sich entwickelnde Ungleichheit. Gleichmachend ist sie aber nur, insofern sie erhebend ist, die niedere Klasse der höheren nähernd.“ Schleiermacher plädierte für gerechte Startchancen, für Zugangsgerechtigkeit, nicht für „Gleichmacherei“, sondern „gleichmachend“ bedeutete für ihn, Benachteiligungen nach Möglichkeit gar nicht erst entstehen zu lassen bzw. auszugleichen, jedem zu seinem optimalen Abschluss zu verhelfen und so (Schleiermacher) das „demokratische Prinzip“ der differenzierten Leistungsschule gegen das „aristokratische Prinzip“ der Standesschule zu etablieren.

(S. 8-9)

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Unterschiedliche Potenziale erkennen und fördern

Die Sekundarschule bietet diese differenzierten Schulwege und Abschlüsse in den Sekundarstufen I und II an, sowohl im allgemeinbildenden und im berufsvorbereitenden bzw. berufsbildenden Bereich sowie im Übergang zu den Fachschulen, Fachhochschulen und Hochschulen. Inhaltliche Differenzierungen sollten eben nicht, wie heute, individuelle Differenzen erzeugen oder gar Gewinner und Verlierer zu produzieren, sondern dazu dienen, die unterschiedlichen Potenziale der

Schüler zu erkennen, um sie insgesamt zu pflegen und zu fördern. Die Schule heute sieht in diesen Unterschieden keine Chance, sondern – ein Problem, das sie auf bekannte Weise auf dem Rücken der schwächeren Schüler ablädt.

(S. 19)

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Fehmarn: Alle Schüler unabhängig von ihrer Begabung im Klassenverband bis zur Klasse zehn gemeinsam

Auch in Fehmarn gibt es diese Schule jetzt. Und sie sieht fast noch schöner aus als all die anderen Vorzeigeanstalten. Kein Sitzenbleiben und kein Abschieben nach unten kennt sie mehr. Alle Schüler lernen unabhängig von ihrer Begabung im Klassenverband bis zur Klasse zehn gemeinsam – und zwar »auf einem hohen Niveau«. Die Klassentüren stehen offen, der 45-MinutenRhythmus ist abgeschafft, die Lehrer arbeiten im Team, Eltern sind stets willkommen. All das verspricht die neue Inselschule – auf dem Papier.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Kassel-Waldau: Abiturquoten bis zu 60 Prozent trotz Schüler mit Empfehlungen für alle Schularten

- Im vergangenen Dezember hat die Offene Schule Kassel-Waldau den Deutschen Schulpreis erhalten. Eine Pilgerstätte für Eltern, Referendare, Pädagogen aus ganz Deutschland war sie da schon längst. Auch Lehrer aus Fehmarn fuhren nach Kassel. Sie besuchten Klassen, in denen Lernbehinderte neben Oberschülern sitzen und beide profitieren. Hörten von Abiturquoten bis zu 60 Prozent, obwohl in der fünften Klasse zu gleichen Teilen Schüler mit Empfehlungen für alle Schularten beginnen. Sahen eine Schule, in der man fast nicht merkt, ob gerade Unterricht oder Pause ist. Zurück auf Fehmarn, schwärmten sie wie Zweifler, die das Paradies sehen durften: »Diese Ruhe überall, diese selbstbewussten Kinder!«

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Wenn man in der fünften Klasse, mit der die Gemeinschaftsschule beginnt, sind die Leistungsdifferenzen noch nicht allzu groß. Sie wachsen erst mit dem Alter.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Pisa-Studie erschütterte den Glauben das Einteilung optimal ist

- Erst die Pisa-Studie erschütterte den Glauben, man werde Kindern am besten gerecht, wenn man sie möglichst früh nach ihren Begabungen in verschiedene Schulformen einteilt. Das zeigt die internationale Grundschulstudie Iglu. Tatsache ist: In keiner vergleichbaren Nation gliedert sich das Schulwesen derart rigide wie hierzulande, fallen die Entscheidungen über künftige Lebenschancen in so jungen Jahren. Und je früher die Auslese, je hierarchischer das Schulsystem, desto stärker die Gefahr, dass sich die soziale Herkunft eines Schülers auf seine Leistungen niederschlägt.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

internationale Grundschulstudie Iglu: Deutschlands Viertklässler im oberen Mittelfeld

- Deutschlands Viertklässler landen im internationalen Vergleich im oberen Mittelfeld. Die meisten von ihnen können am Ende der Grundschulzeit gut lesen. Erst danach, in den Klassen fünf bis neun, verkümmern die Talente, während die Schüler in anderen Ländern richtig Gas geben. Die Lehrer an Haupt- und Realschulen und Gymnasien sind auf den idealen Durchschnittsschüler gepolt. Im Unterschied zu den Grundschullehrern haben sie kaum gelernt, Schüler unterschiedlicher Leistungsstärke zu unterrichten.

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter

deshalb isr es unmöglich die Gesamtschule mit einem Schlag erfolgreich einzuführen

-Die Umstellung von einem dreigliedrigen Schulwesen auf ein Gesamtschulsystem erfordert ein intensives Umdenken bei Lehrern, Eltern und Schülern und zugleich eine solche Fülle von neuen methodischen Leistungen der Lehrer, daß es unmöglich wäre, die Gesamtschule mit einem Schlag erfolgreich einzuführen. Infolgedessen können sich Gegner und Befürworter von Gesamtschulerziehung in Deutschland heute darauf einigen, daß die integrierte Gesamtschule zunächst einmal in einer repräsentativen Anzahl von Versuchen durchgeführt wird.

www.zeit.de/1969/43/ein-gesamtplan-fuer-die-bildung

Lehrer benötigt weiterführende Berufsgrundbildung (psychologisch, soziologisch und pädagogische)

- Der Lehrer bedarf an einer leistungs- und wahldifferenzierten Schule, der zudem mit seiner eigenen Lehrplanrevision laufend beschäftigt sein soll, einer ganz anderen Ausbildung. Der Lehrer bedarf einer Berufsgrundbildung, die im wesentlichen psychologischer, soziologischer und pädagogischer Natur sein muß.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

www.zeit.de/1969/43/ein-gesamtplan-fuer-die-bildung

Lehrer von Gesamtschulen müssen sich noch neben dem Unterricht treffen

Team 1 kennt seine Verantwortung. Ein- bis zweimal die Woche treffen sie sich, für die Workshops mit auswärtigen Experten auch am Wochenende. Der reguläre Schulbetrieb läuft nebenher. Das Mittagessen bezahlt jeder selbst. Meist geht es um den zukünftigen Unterricht.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

In Zukunft wird auf dem Abiturzeugnis das Wort Gymnasium fehlen.

www.zeit.de/2007/29/gesamtschule

Gymnasiast/inn/en WIssensvorsprung von bis zu 2 Schuljahren

Allerdings stellen Köller, Baumert und Schnabel (1999) fest, dass sich die Schüler/innen an Oberstufen von Gesamtschulen und Gymnasien in ihren fachlichen Leistungen erheblich unterscheiden: Gymnasiast/inn/en weisen einen Wissensvorsprng von bis zu zwei Schuljahren auf. Auch anderenorts wird darauf verwiesen, dass die Gesamtschule ein deutlich niedrigeres Leistungsniveau besitzt (vgl. Köller, 1998; Baumert et al., 2000).

(S. 26)

www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000002232/03_kap03.pdf=

Gesamtschulen tritt mit anderen Schulformen in Konkurrenz

Auf der anderen Seite finden sich einige (z.T. ehemals) sozial-liberal regierte Länder, die die Gesamtschule in den Status der vierten, einer ergänzenden Regelschule erhoben haben. Dort stehen relativ viele Gesamtschulen mit beträchtlichem Schüleranteildem traditionellen Schulsystem gegenüber. Etabliert wurde dabei ein viergliedriges Schulsystem, in dem die Gesamtschule nicht die drei anderen Schulformen ersetzt (was ja ihre Zielperspektive war und ist), sondern als weiteres Angebot hinzukommt und mit den übrigen in Konkurrenz tritt.

(S. 75-76)

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Fehlende Heterogenität

Schwierige disziplinarische Situation durch "schwierige" Schüler. --> Ruf der Schule leidet --> Austragen der Konflikte im Unterricht (von motivierten Eltern als Vergeudung von Lernzeit interpretiert) --> Bereitschaft Kinder an Gesamtschule zu schicken sinkt (harte Konkurrenz um Schülerzahlen im Bezug auf Anmeldungen und erwünschte soziale Mischung) --> fehlende Heterogenität.

(vgl. Horstkemper, Klemm & Tillmann, 1982, S. 96)

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Es wird zu viel für die Benachteiligten und zu wenig für die Leistungsstarken getan (laut Bevölkerung)

Bevölkerung hat den EIndruck, dass sich zu viel um die Benachteiligten, aber zu wenig für die Leistungsstarken gekümmert wird. Dieser Gesamteindruck führt dazu, dass Eltern leistungsstärkere Schüler an anderen weiterführende Schulen schicken.

(vgl. Horstkemper, Klemm & Tillmann, 1982, S. 97)

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soziale Homogenität

Unterricht an Bedürfnisse der Mehrheit der Schüler auszurichten. Somit wird das ANgebot für manche und nicht für die Mehrheit vernachlässigt. Es wird die pädagogisch bewusste Akzeptierung der sozialen Homogenität gefordert.

(vgl. Horstkemper, Klemm & Tillmann, 1982, S. 97)

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Kann das vermieden werden wenn Schüler länger zusammenbleiben

- Eine weniger harte Reform wäre die Verlängerung der Grundschule auf sechs Jahre sowie eine frühere Einschulung. Je länger Schüler zusammenbleiben, desto leichter kann die Schule herkunftsbedingte Unterschiede ausgleichen.

www.zeit.de/2004/50/B-Streitgespr_8ach

Unterricht müsste sich ändern - Individualisierung im Unttericht

- Sinnvoll wäre stattdessen, wie es andere Länder mit Erfolg vorführen, alle Kinder länger als vier Jahre gemeinsam zu unterrichten. Dann müsste sich jedoch zusätzlich der Unterricht ändern: Er muss die Schwachen fördern und die Guten fordern. Die Schulabschlüsse sollten nicht an eine Schulart gebunden sein. Damit sie vergleichbar bleiben, müssen für sie verbindliche Qualitätskriterien festgelegt werden. Sackgassen gehören aufgebrochen. So könnte auch dem guten Hauptschüler die Perspektive des Abiturs eröffnet werden.

www.zeit.de/2003/16/C-Iglu-Starter